Внедрение VBE в вашей школе

Учителя отмечали чувство комфорта, свободу выражения своего мнения и отсутвие боязни осуждения. Также они ощущали взаимную поддержку и отсутствие чувства иерархиии в межличностных отношениях, коммуникации характеризовались открытостью и взаимностью – мнение сотрудников регулярно учитывалось.

Учителя видели себя не просто сплоченной командой, но и часто называли своих коллег своей “рабочей семьёй”. Общение между сотрудниками выходило далеко за рамки работы: многие считали своих коллег друзьями, а школу — не просто местом трудоустройства, а важной частью своей социальной жизни.

В коллективе царила атмосфера согласия, почти не было серьёзных конфликтов или напряжённости в отношениях. Даже в сложные времена, например, при сокращении финансирования, сотрудники сохраняли оптимизм и были готовы на личные жертвы, лишь бы остаться частью школьного сообщества. Такой дух взаимной поддержки и привязанности многие связывали с ценностной основой школы, которая, по их словам, способствовала как профессиональному благополучию, так и гармонии между работой и личной жизнью.

Позитивная культура отношений, о которой рассказали сотрудники в этом исследовании, резко контрастирует с тем, что наблюдается в целом в обычных школах.

Так, согласно Индексу благополучия учителей (Savill-Smith & Scanlan, 2022), 59% школьных работников считают, что трудятся в атмосфере негативной командной культуры, а 78% сообщают о проблемах с психическим здоровьем. На фоне этих данных исследуемая школа выделяется как пространство, где отношения строятся на поддержке, доверии и ощущении эмоциональной безопасности.

Это во многом перекликается с выводами других исследований, подчеркивающих важность доверия и стабильных отношений для учительского опыта (Coban и др., 2020; Rashad, 2016; Kars & Inandi, 2018), и подтверждает мнение Eldor и Shoshani (2016) о том, что чувство защищённости и уюта — необходимое условие для раскрытия профессионального потенциала педагога.

Сильное внимание к командной работе, открытому общению и общему чувству принадлежности отражает идею школы как не только образовательного, но и социально-эмоционального пространства (Husu & Tirri, 2007), где ценности не просто преподносятся, а проживаются каждый день.

Многие участники говорили о школе как о месте с особой, по-настоящему доброй и тёплой атмосферой — это чувствовалось повсюду, во всей школьной жизни. Школу часто называли большой семьёй или дружным сообществом, где каждый ощущал, что его ценят, любят, слушают и относятся справедливо. Для многих это было не просто место учёбы или работы, а по-настоящему уютное, безопасное и радостное пространство, в которое хотелось возвращаться.

Такая атмосфера возникла не случайно — за ней стояло искреннее стремление директора создать для детей не просто образовательную среду, а чувство принадлежности к чему-то большему, ощущение дома и семьи.

Эту особую атмосферу глубоко чувствовали и сотрудники школы. Несколько учителей с теплотой называли её своим «островком покоя», особенно в сложные жизненные периоды. Отношения между взрослыми и детьми здесь строились на доброте, честности, уважении, любви и благодарности — и именно это, по мнению многих, лежало в основе общего школьного климата. Дети часто говорили, что учителя здесь не кричат, а наоборот — стараются поддержать, приободрить, вселить уверенность. Всё это помогало создавать спокойную, уважительную и по-настоящему безопасную эмоциональную среду.

Уникальная атмосфера VBE-школ во многом перекликается с существующими исследованиями в области школьного климата и ценностно-ориентированного образования. Так, Рудасилл и др. (Rudasill et al., 2017) подчёркивают, что климат школы по своей сути связан с отношениями между людьми — он формируется через восприятие, взаимодействие и общие ценности, разделяемые учащимися, учителями и руководством.

Гальвес-Ньето и др. (Galvez-Nieto et al., 2022) также подчёркивают связь между климатом школы и внутренним принятием ценностей, утверждая, что позитивная эмоциональная среда не только отражает, но и укрепляет общие ценности. В данном случае спокойный, уважительный и доброжелательный школьный климат стал живым воплощением ценностной среды школы.

Хоукс (Hawkes, 2018) видит отличие VBE от других подходов в глубинном характере, указывая на то, что педагоги «живут и дышат» ценностями – а именно, искренне разделяют ценности и ежедневно следуют им в своих поступках. Аналогично, Найт и др. (Knight et al., 2022) установили, что ценностный подход способствует формированию гармоничной среды, что подтверждает вывод о том, что такая атмосфера не является случайностью, а становится результатом целенаправленного лидерства и построения отношений, пронизанных ценностями.

Таким образом, подобная атмосфера это не просто следствие добрых намерений или уникального сочетания хороших людей, а системный результат применения подхода, основанного на ценностях.

Учителя неоднократно отмечали, как дети самостоятельно проявляли усвоенные ценности — во время спортивных мероприятий, экскурсий, поездок или при разрешении конфликтов между собой. В таких ситуациях дети применяли различные ценности для того, чтобы самостоятельно справляться с реальными жизненными задачами.

Некоторые учителя отмечали, что эти ценности стали для них столь же важными, как и для учеников, и описывали процесс их собственного внутреннего усвоения ценностей наряду с детьми. Похожие примеры приводились и в отношении родителей и братьев/сестёр: в ряде случаев дети оказывали влияние на родителей, побуждая их к ценностному подходу в воспитании, а в некоторых случаях этот подход распространялся и на других детей в семье.

Дети часто говорили о том, что будут использовать ценности в будущем, и многие верили, что они будут руководствоваться ими на подсознательном уровне или вспомнят их в нужный момент. Также звучали отдельные свидетельства о том, что некоторые выпускники продолжали проявлять ценности и после окончания школы. Большинство детей осознавало, что ценности будут важны во взрослой жизни, а некоторые высказывали стремление выбрать профессии, связанные со служением обществу — такие как преподавание или благотворительность.

Родители также подчеркивали важность ценностей для подготовки ко взрослой жизни. Они отмечали, что ценности уже помогают детям справляться с повседневными ситуациями дома, и соглашались с тем, что закладывать их нужно с самого раннего возраста.

Полученные в ходе исследования данные согласуются с научной литературой, в которой привитие ценностей рассматривается как фактор, оказывающий влияние на протяжении всей жизни.

Так, Хоукс (2013) подчёркивал, что ценностно-ориентированное образование (VBE) требует не только провозглашения ценностей, но и их последовательного воплощения на практике — именно этот принцип отразился в том, как учителя, дети, и даже родители внутренне принимали и проживали школьные ценности в повседневной жизни. В том же духе Рокич (1973) определял ценности как глубоко личные принципы, ориентиры, направляющие поведение и принятие решений, что поддерживает идею о том, что усвоенные в школьные годы ценности могут сохраняться и во взрослой жизни.

Среди прочих, Ноддингс (1992) утверждала, что не все дети приходят в школу из поддерживающей и заботливой семейной среды, что делает школы ключевыми пространствами для нравственного становления — такую точку зрения разделяли и участники исследования: сотрудники говорили о восполнении «ценностного дефицита», а родители подчёркивали, что ценности «формируют у ребёнка взгляд на всю жизнь».

Сантоса и др. (2020) также настаивали на том, что педагоги должны продвигать ценности как основу для формирования полноценной и благородной личности, в то время как Том (1980) рассматривал преподавание как нравственное по своей сути “ремесло” — подход, который хорошо соотносится с ролью учителей в передаче ценностей как в явной, так и в неявной форме. В совокупности, эти взгляды помогают объяснить, как ценностная культура школы повлияла не только на поведение детей в настоящем, но и на их жизненные ориентиры, взаимоотношения в семье, перспективы и формирование идентичности за пределами школьных стен.

Учителя, родители и члены управляющего совета отмечали объединяющую роль VBE, которая помогает сплотить людей разных национальностей, культур и религий вокруг общих положительных человеческих ценностей. Такой подход особенно ценен в условиях всё более многообразных школьных сообществ, где ценностная основа создаёт общую платформу и фундамент, на котором могут мирно сосуществовать разные идеи, подходы, убеждения и мировоззрения.

С учётом того, что школьные коллективы становятся всё более разнообразными, а в мире существует множество различных классификаций ценностей (Hofstede, 2011; Rawls, 2020; Schwartz, 2012; Rokeach, 1989; Inglehart, 2019), подход VBE, позволяющий каждой школе самостоятельно определять свой набор ценностей, обеспечивает необходимую гибкость, чуткость и уважение к локальному контексту — при этом сохраняя ключевой принцип: ценности должны быть положительными и гуманными (Hawkes, 2013).

Ценностно-ориентированный подход подчёркивает важность самой концепции ценностей и опровергает представление о школе, свободной или нейтральной в отношении ценностей, как о вымысле (Sahin, 2018; Snik & Jong, 2002). При этом этот подход избегает втягивания в споры о том, какие именно ценности и чьи ценности следует преподавать (Han, 2022; Leung, 2019; Wike, 2011), передавая решение в руки школьных сообществ — что признано одной из ключевых особенностей эффективного ценностного образования (Adams, 1997; Noddings, 2003; Wysong, 1994).

Поскольку многие мировые религии признают общие положительные ценности — такие как доброта, любовь, уважение, забота и мужество, встречающиеся, например, в Библии, Священном Коране, Торе и других религиозных текстах, — и поскольку многие нерелигиозные сообщества разделяют те же принципы, роль VBE как объединяющей основы, способной сплотить людей из разных культурных и философских контекстов, становится очевидной.

Несмотря на свой юный возраст, некоторые дети осознавали, что VBE является целостной системой, своего рода рамочной программой. Они понимали роль ценностей в устройстве мира, размышляли о связи между ценностями и собственными жизненными устремлениями, а также отмечали, что некоторые их сверстники сталкиваются с трудностями в поведении — что они связывали с отсутствием у них такой же системы ценностей.

Некоторые дети также наблюдали, как наличие или отсутствие ценностей влияет на отношения в их собственных семьях. Полученные в ходе исследования данные подтверждают, что VBE может выступать как системная основа, направляющая не только поведение, но и более широкое личностное развитие всех участников школьного сообщества. Хоукс (2013) описывает VBE как сознательно проживаемую этику, интегрированную в отношения, практики и культуру школы — взгляд, который отражается в восприятии участников исследования: ценности рассматриваются как фундамент, а не как дополнение.

 Меткалф и др. (2024) также подчёркивают важность чётких моральных рамок, позволяющих учителям выступать в роли формирователей характера, что находило отклик у сотрудников в данном исследовании.

Другие авторы акцентируют внимание на ключевых измерениях такой системы: Ноддингс (2002) утверждает, что моральное воспитание должно быть сосредоточено на заботе и всестороннем развитии ребёнка; Сахин (2018) поддерживает диалоговые, культурно-чувствительные подходы, позволяющие школам совместно вырабатывать ценности, отражающие их контекст; Обиагу (2023) рассматривает моральное воспитание как средство укрепления справедливости и инклюзии, особенно в многообразных сообществах. Эти идеи созвучны описанию VBE участниками исследования — не как перечня ценностей, а как общей системы смыслов, определяющей мышление, действия, отношения и жизнь школы.

Результаты также показывают, что положительное влияние VBE может быть достигнуто и в обычной государственной или частной школе, без необходимости масштабных национальных реформ — хотя дополнительная поддержка, признание и финансирование были бы полезны. В данном исследовании суть VBE заключалась не в государственных программах или документации, а в ценностях, укоренившихся в сердцах и умах сотрудников и детей, а также в действиях, которыми эти ценности руководили.

Исследование позволяет рассматривать ценностно-ориентированное образование как особую модель развития ребёнка, интегрирующую эмоциональный, нравственный и поведенческий рост через последовательную и повседневную практику разделяемых всеми ценностей. В этом контексте Хоукс (2013) отмечал, что ценности должны быть сознательно проживаемы, чтобы оказывать реальное влияние — что находит отражение в том, как дети в данном исследовании использовали их для решения социальных ситуаций, разрешения конфликтов и размышлений о собственном поведении.

Нарваэс (2016) также подчёркивает, что моральное развитие — это не только когнитивный процесс, но и воплощённый в действиях и отношениях результат, формирующийся через многократное пребывание в эмоционально поддерживающей и насыщенной ценностями среде. Рокич (1973) рассматривал ценности как внутренние мотиваторы, что проявилось и в данном исследовании: дети нередко применяли их спонтанно, без подсказки, например, когда один из учеников говорил о необходимости бережного отношения к природе. Вейгелерс (2007) выделял важность диалога и рефлексии в процессе нравственного становления, и в этой школе ценности открыто обсуждались и становились естественной частью всех взаимодействий.

Развивающую основу такого подхода подтверждают и выводы Энгельманна и Томаселло (2019) о том, что маленькие дети обладают ранними интуициями о справедливости, а также теория Кольберга (1976) о взаимосвязи нравственного и когнитивного развития, где каждое из них является предпосылкой для другого.

Как было сказано выше, в школе учились дети с самым разным жизненным опытом и потребностями — из разных социально-экономических слоёв, с психологическими особенностями, особыми образовательными потребностями, сложным поведением или историей исключений из других школ. Учителя делились множеством примеров того, как подход VBE оказывал глубокое и долговременное влияние на таких учеников, помогая им находить стабильность, ощущение принадлежности и возможность для роста.

Решение принимать и поддерживать таких детей во многом исходило от директора школы, чья глубокая приверженность ценностям VBE выражалась в инклюзивной философии «поддержать каждого ребенка». Несмотря на дополнительные трудности, которые могли создавать такие ученики, в школе придерживались этой линии. Руководители также отмечали, что подход VBE особенно эффективен в сложных параллелях, где ключевую роль играли тёплые взаимоотношения и общие ценности.

В данном исследовании было показано, что инклюзия реализуется через осознанно проживаемые ценности, закреплённые в ежедневных решениях и взаимоотношениях. Миддлтон (2019) описывает такую инклюзию как акт сострадания, основанный на нравственной ответственности педагогов и их заботе о наиболее уязвимых учениках. Хорган (2009) показал, как неблагополучие влияет на школьный опыт: дети из малообеспеченных семей часто больше сосредоточены на выживании, чем на учёбе.

По наблюдениям и отзывам участников, в этой школе удалось изменить этот сценарий, создав атмосферу безопасности, принадлежности и мотивации через ценностный подход. Уильямс (2019) также подчеркнул важность постоянных, уважительных и заботливых отношений при работе с детьми, сталкивающимися с трудностями. Эти выводы позволяют предположить, что VBE может играть ключевую роль в поддержке инклюзии детей со сложными потребностями.