Внедрение VBE в вашей школе

Учителя отмечали чувство комфорта, свободу выражения своего мнения и отсутвие боязни осуждения. Также они ощущали взаимную поддержку и отсутствие чувства иерархиии в межличностных отношениях, коммуникации характеризовались открытостью и взаимностью – мнение сотрудников регулярно учитывалось.

Учителя видели себя не просто сплоченной командой, но и часто называли своих коллег своей “рабочей семьёй”. Общение между сотрудниками выходило далеко за рамки работы: многие считали своих коллег друзьями, а школу — не просто местом трудоустройства, а важной частью своей социальной жизни.

В коллективе царила атмосфера согласия, почти не было серьёзных конфликтов или напряжённости в отношениях. Даже в сложные времена, например, при сокращении финансирования, сотрудники сохраняли оптимизм и были готовы на личные жертвы, лишь бы остаться частью школьного сообщества. Такой дух взаимной поддержки и привязанности многие связывали с ценностной основой школы, которая, по их словам, способствовала как профессиональному благополучию, так и гармонии между работой и личной жизнью.

Позитивная культура отношений, о которой рассказали сотрудники в этом исследовании, резко контрастирует с тем, что наблюдается в целом в обычных школах.

Так, согласно Индексу благополучия учителей (Savill-Smith & Scanlan, 2022), 59% школьных работников считают, что трудятся в атмосфере негативной командной культуры, а 78% сообщают о проблемах с психическим здоровьем. На фоне этих данных исследуемая школа выделяется как пространство, где отношения строятся на поддержке, доверии и ощущении эмоциональной безопасности.

Это во многом перекликается с выводами других исследований, подчеркивающих важность доверия и стабильных отношений для учительского опыта (Coban и др., 2020; Rashad, 2016; Kars & Inandi, 2018), и подтверждает мнение Eldor и Shoshani (2016) о том, что чувство защищённости и уюта — необходимое условие для раскрытия профессионального потенциала педагога.

Сильное внимание к командной работе, открытому общению и общему чувству принадлежности отражает идею школы как не только образовательного, но и социально-эмоционального пространства (Husu & Tirri, 2007), где ценности не просто преподносятся, а проживаются каждый день.

Многие участники говорили о школе как о месте с особой, по-настоящему доброй и тёплой атмосферой — это чувствовалось повсюду, во всей школьной жизни. Школу часто называли большой семьёй или дружным сообществом, где каждый ощущал, что его ценят, любят, слушают и относятся справедливо. Для многих это было не просто место учёбы или работы, а по-настоящему уютное, безопасное и радостное пространство, в которое хотелось возвращаться.

Такая атмосфера возникла не случайно — за ней стояло искреннее стремление директора создать для детей не просто образовательную среду, а чувство принадлежности к чему-то большему, ощущение дома и семьи.

Эту особую атмосферу глубоко чувствовали и сотрудники школы. Несколько учителей с теплотой называли её своим «островком покоя», особенно в сложные жизненные периоды. Отношения между взрослыми и детьми здесь строились на доброте, честности, уважении, любви и благодарности — и именно это, по мнению многих, лежало в основе общего школьного климата. Дети часто говорили, что учителя здесь не кричат, а наоборот — стараются поддержать, приободрить, вселить уверенность. Всё это помогало создавать спокойную, уважительную и по-настоящему безопасную эмоциональную среду.

Уникальная атмосфера VBE-школ во многом перекликается с существующими исследованиями в области школьного климата и ценностно-ориентированного образования. Так, Рудасилл и др. (Rudasill et al., 2017) подчёркивают, что климат школы по своей сути связан с отношениями между людьми — он формируется через восприятие, взаимодействие и общие ценности, разделяемые учащимися, учителями и руководством.

Гальвес-Ньето и др. (Galvez-Nieto et al., 2022) также подчёркивают связь между климатом школы и внутренним принятием ценностей, утверждая, что позитивная эмоциональная среда не только отражает, но и укрепляет общие ценности. В данном случае спокойный, уважительный и доброжелательный школьный климат стал живым воплощением ценностной среды школы.

Хоукс (Hawkes, 2018) видит отличие VBE от других подходов в глубинном характере, указывая на то, что педагоги «живут и дышат» ценностями – а именно, искренне разделяют ценности и ежедневно следуют им в своих поступках. Аналогично, Найт и др. (Knight et al., 2022) установили, что ценностный подход способствует формированию гармоничной среды, что подтверждает вывод о том, что такая атмосфера не является случайностью, а становится результатом целенаправленного лидерства и построения отношений, пронизанных ценностями.

Таким образом, подобная атмосфера это не просто следствие добрых намерений или уникального сочетания хороших людей, а системный результат применения подхода, основанного на ценностях.

Учителя неоднократно отмечали, как дети самостоятельно проявляли усвоенные ценности — во время спортивных мероприятий, экскурсий, поездок или при разрешении конфликтов между собой. В таких ситуациях дети применяли различные ценности для того, чтобы самостоятельно справляться с реальными жизненными задачами.

Некоторые учителя отмечали, что эти ценности стали для них столь же важными, как и для учеников, и описывали процесс их собственного внутреннего усвоения ценностей наряду с детьми. Похожие примеры приводились и в отношении родителей и братьев/сестёр: в ряде случаев дети оказывали влияние на родителей, побуждая их к ценностному подходу в воспитании, а в некоторых случаях этот подход распространялся и на других детей в семье.

Дети часто говорили о том, что будут использовать ценности в будущем, и многие верили, что они будут руководствоваться ими на подсознательном уровне или вспомнят их в нужный момент. Также звучали отдельные свидетельства о том, что некоторые выпускники продолжали проявлять ценности и после окончания школы. Большинство детей осознавало, что ценности будут важны во взрослой жизни, а некоторые высказывали стремление выбрать профессии, связанные со служением обществу — такие как преподавание или благотворительность.

Родители также подчеркивали важность ценностей для подготовки ко взрослой жизни. Они отмечали, что ценности уже помогают детям справляться с повседневными ситуациями дома, и соглашались с тем, что закладывать их нужно с самого раннего возраста.

Полученные в ходе исследования данные согласуются с научной литературой, в которой привитие ценностей рассматривается как фактор, оказывающий влияние на протяжении всей жизни.

Так, Хоукс (2013) подчёркивал, что ценностно-ориентированное образование (VBE) требует не только провозглашения ценностей, но и их последовательного воплощения на практике — именно этот принцип отразился в том, как учителя, дети, и даже родители внутренне принимали и проживали школьные ценности в повседневной жизни. В том же духе Рокич (1973) определял ценности как глубоко личные принципы, ориентиры, направляющие поведение и принятие решений, что поддерживает идею о том, что усвоенные в школьные годы ценности могут сохраняться и во взрослой жизни.

Среди прочих, Ноддингс (1992) утверждала, что не все дети приходят в школу из поддерживающей и заботливой семейной среды, что делает школы ключевыми пространствами для нравственного становления — такую точку зрения разделяли и участники исследования: сотрудники говорили о восполнении «ценностного дефицита», а родители подчёркивали, что ценности «формируют у ребёнка взгляд на всю жизнь».

Сантоса и др. (2020) также настаивали на том, что педагоги должны продвигать ценности как основу для формирования полноценной и благородной личности, в то время как Том (1980) рассматривал преподавание как нравственное по своей сути “ремесло” — подход, который хорошо соотносится с ролью учителей в передаче ценностей как в явной, так и в неявной форме. В совокупности, эти взгляды помогают объяснить, как ценностная культура школы повлияла не только на поведение детей в настоящем, но и на их жизненные ориентиры, взаимоотношения в семье, перспективы и формирование идентичности за пределами школьных стен.